Vous avez eu un parcours en communication publique avant de vous tourner vers l’implication citoyenne dans les projets d’espace public, de logement et d’équipements publics (écoles et médiathèques). Qu’est-ce qui a déclenché cette volonté d’associer les usagers, petits et grands, aux décisions d’aménagement ?

Parallèlement à mes premières expériences professionnelles en communication et concertation auprès d’architectes et aménageurs, j’étais impliquée dans plusieurs associations. J’y ai mené des actions de sensibilisation à l’architecture auprès des enfants ainsi que sur la place des citoyens dans les projets. 

J’ai rapidement constaté à quel point le métier d’architecte influence le quotidien : il façonne durablement nos territoires à travers des bâtiments destinés à durer des décennies, voire des siècles. Il m’a donc semblé essentiel d’associer celles et ceux qui allaient vivre ces lieux – qu’ils soient d’habitation, de travail, de loisirs, d’apprentissage ou de santé.

Nous partons d’une question simple : qui pratique cet espace au quotidien ?

Plus tard, en tant que présidente d’un conseil de quartier à Lyon, j’ai observé que peu de personnes connaissaient réellement le Plan local d’urbanisme. Je me retrouvais à faire auprès des adultes le même travail de sensibilisation que celui mené auprès des enfants. Une question s’est alors imposée : comment passer de la sensibilisation à l’action ? Il devenait nécessaire de construire un socle commun de connaissances et d’intégrer les usagers dans des processus où, jusqu’alors, ils n’étaient pas consultés.

Vous soutenez que les enfants sont parfaitement capables de formuler des préconisations solides. Pourriez-vous décrire votre protocole d’aménagement des cours d’école ?

Nous partons d’une question simple : qui pratique cet espace au quotidien ? Ce sont ces parties prenantes que nous associons. 

Dans le cas d’une cour d’école, cela inclut les enfants (y compris en maternelle), les équipes enseignantes, les animateurs périscolaires, les agents municipaux (restauration, entretien, gardiennage), les services de la collectivité, les parents d’élèves ainsi que les représentants de l’Éducation nationale.

La première étape, pour toutes les parties prenantes, est de comprendre les enjeux environnementaux, sociaux et pédagogiques. Pourquoi réaménage-t-on la cour d’école ? Avec les enfants de maternelle, nous utilisons le bon vocabulaire : « C’est pour avoir moins chaud, pour que tous les copains se sentent bien, pour que la petite goutte d’eau puisse faire son voyage complet au lieu de rester bloquée sur le goudron. » 

Puis, nous allons réaliser un diagnostic d’usage en regardant comment fonctionne la cour aujourd’hui : qu’est-ce qui fonctionne et qu’il faut absolument garder ? Qu’est-ce qui dysfonctionne et qu’il faut corriger ? Qu’est-ce qui manque ? Ainsi, nous arrivons à l’expression des envies, mais seulement après avoir respecté les deux étapes précédentes. C’est là que nous ouvrons les imaginaires en gardant en tête nos enjeux et notre diagnostic. L’étape la plus difficile pour les usagers : construire un scénario et élaborer un programme concerté en priorisant les envies, car on ne peut pas tout mettre dans un espace contraint.

Les enfants cherchent aussi des lieux de répit, des lieux de calme, des lieux pour s’isoler.

Après le passage de relais avec la maîtrise d’œuvre, nous revenons auprès des usagers pour dialoguer autour de la première esquisse et corriger avant le projet final. Nous accompagnons la phase chantier puis, la livraison, car l’aménagement ne fait pas tout : il implique des changements de pratiques. Des usages imaginés en concertation peuvent être détournés : du mobilier choisi pour se poser peut devenir un espace d’escalade pour les enfants. À la livraison, nous refaisons un diagnostic des usages que nous comparons au diagnostic initial pour voir l’évolution, définir les règles collectives nécessaires et évaluer si nous avons répondu aux enjeux.

Finalement, vous appliquez un processus d’assistance à la maîtrise d’usage avec un langage et des outils adaptés aux enfants. Comment les enfants bousculent-ils la notion d’usage prescrit par rapport à l’usage réel ?

Les enfants ont une vision beaucoup plus empathique que les adultes. Ils ont une capacité à se mettre rapidement à la place du copain qui s’est cassé la jambe, de celui qui ne se sent pas bien en récréation et préfère rester en classe parce que la cour est trop bruyante, ou des enfants à besoins particuliers pour qui le temps de récréation n’est pas un plaisir mais une souffrance. Les enfants sont très attentifs à ce que chacun prenne vraiment sa place.

La cour d’école a longtemps été considérée comme un espace « en dehors du sérieux » de la salle de classe, un espace plutôt défouloir. Quand les enfants expriment leurs besoins de calme, les adultes sont souvent surpris car pour eux « les enfants ont besoin de courir dans la cour ». Depuis cinq ans que nous accompagnons ces projets, c’est valable aussi dans l’espace public : les enfants cherchent des lieux de répit, des lieux de calme, des lieux pour s’isoler. 

Si nous n’avions pas associé les enfants, ces sujets n’auraient pas émergé de la même manière. Ma grand-mère appelle cela du bon sens. Quand je lui explique mon métier, elle me dit : « C’est normal que les enfants soient associés à ce projet-là. » Pourtant, pendant longtemps, associer des enfants à la construction d’une école n’était pas automatique, et ce n’est encore pas complètement acquis.

Réaménager ces cours pour le bien-être des enfants passe aussi par le concept de « débitumisation bienveillante » que vous avez introduit dans le débat public. Qu’entendez-vous par là ?

La cour d’école aujourd’hui est la plupart du temps un espace complètement aseptisé, goudronné, aménagé pour faciliter la maintenance, le nettoyage et la surveillance. Comme dans une cour de prison, un adulte peut observer toute la cour depuis un point fixe, sans obstacle visuel.

Ces cours sont pensées pour les 20% des enfants qui occupent 80% de l’espace avec des jeux de ballon, majoritairement des garçons. Or pléthore d’études montrent l’impact de ces cours sur la question du genre et les comportements futurs des enfants dans l’espace public.

Ces espaces n’ont pas besoin d’être uniquement en goudron. Les enfants cherchent à manipuler et expérimenter, ce qu’on ne peut pas faire sur un sol goudronné. Le goudron convient aux voies pompiers, aux espaces d’EPS et aux jeux de ballon, mais quand nous faisons le diagnostic, les adultes en témoignent : « Ils gratouillent partout, dans les petits coins où il y a de la terre. » Ils ont besoin de mettre les mains dans quelque chose !

Une cour d’école qui n’est pas entièrement goudronnée permet également, aux enfants qui, dans certains quartiers, ne sortent pas de la ville et n’ont pas accès à un espace vert de proximité, de retrouver un contact avec la nature. Sur l’une des premières cours livrées, quand les enfants de CE2 ont marché sur une zone de copeaux de bois avec des rondins, ils se sont mis à marcher à quatre pattes ! Ils avaient perdu une motricité pourtant acquise en maternelle. Les deux premiers mois, les enfants passaient leur temps à tomber, mais ils ont réappris cette motricité. 

Au début, les enfants vont arracher les feuilles car ils n’ont pour certains, je devrais dire pour beaucoup aucun attachement à la nature, n’ayant pas grandi avec l’idée que la nature est vivante, fragile et qu’il faut en prendre soin. Il faut réapprendre tout cela.

La débitumisation bienveillante répond, non seulement à des enjeux environnementaux d’îlot de chaleur urbain, mais aussi aux enjeux sociaux majeurs de recréer une relation au vivant.

En parlant d’associer les enfants et de débitumisation, vous partez des besoins d’un public silencieux pour répondre à des enjeux plus larges. Comment l’idée fondamentale de l’urbanisme de care de prendre soin des vulnérabilités pour réparer plus largement résonne-t-elle avec votre pratique ?

Nous sommes effectivement dans cette dimension du prendre soin – prendre soin du vivant, humain et non-humain. Il faut penser à intégrer la biodiversité dans nos espaces : dans une cour d’école, quand nous ne sommes pas là, il peut y avoir des insectes, des nichoirs à chauves-souris. Au-delà de l’aspect pédagogique, nous pouvons recréer des corridors écologiques.

Il y a une vraie urgence. Même en milieu rural, les cours d’école ressemblent à des parkings : pensées et aménagées pour le bien-être des adultes, absolument pas pour celui des enfants. L’enjeu aujourd’hui est de penser ces espaces, dont les enfants sont les usagers principaux, avec ces enfants.

Pléthore d’études montrent l’impact de ces cours sur la question du genre et les comportements futurs des enfants dans l’espace public.

Comment les décideurs peuvent-ils intégrer les besoins des enfants dès l’écriture du projet jusqu’au suivi des usages ?

Les collectivités doivent élargir leurs cahiers des charges. La construction d’un nouveau groupe scolaire ne devrait pas se faire sans avoir, à côté de l’équipe de maîtrise d’œuvre, une assistance à maîtrise d’usage pour associer les usagers ou futurs usagers. Souvent, on nous dit : « Pour une nouvelle école, on ne connaît pas encore ceux qui y seront. » Mais une école est dans un secteur particulier, avec des cartes scolaires définies. En travaillant avec les écoles de proximité, nous arrivons à faire un programme concerté.

Certaines collectivités font plus confiance aux citoyens que d’autres. Nous rassurons sur le fait que donner la parole aux citoyens ne signifie pas détruire ou ralentir le projet. Il s’agit de construire le cadre ensemble, d’être transparent sur les marges de manœuvre et d’accepter le droit à l’erreur : tester, prototyper, pérenniser ce qui fonctionne et corriger ce qui échoue.

Une cour végétalisée […] peut être partiellement entretenue par les enfants eux-mêmes.

Il faut que les maîtrises d’œuvre arrêtent de considérer qu’elles peuvent faire un programme sur papier sans avoir écouté les usagers. Il y a d’abord une question de formation mais aussi une dimension générationnelle. Les nouvelles générations d’architectes, urbanistes et paysagistes y sont généralement plus ouvertes.

Tout ce travail d’écoute, particulièrement des enfants, porte ses fruits. Comment évaluez-vous votre impact ?

L’implication des enfants progresse, même si elle reste à consolider. Elle induit un véritable changement culturel dans les métiers de l’aménagement. La preuve par le faire est une bonne manière de faire progresser les pratiques en ce sens. Les premiers projets de réaménagement de cours d’école il y a 5 ou 6 ans ont suscité des doutes, mais leurs bénéfices sont aujourd’hui largement reconnus par les collectivités.

Une cour végétalisée n’est pas un jardin à la française : elle est plus libre, parfois un peu « punk », et peut d’ailleurs être partiellement entretenue par les enfants eux-mêmes. Cette dimension « ré-ensauvagée » participe justement de sa richesse et de la réussite de son appropriation. En France on a une fâcheuse tendance à définir un lieu par les interdits – il suffit de regarder les panneaux à l’entrée des squares pour enfants – et rarement comme des lieux d’opportunité et de champs des possibles.

En conclusion, peut-être, pouvez-vous nous dire pourquoi avoir choisi le nom mystérieux de « Popcorn » ?

Avant de faire du popcorn, si vous regardez les grains de maïs dans la poêle, vous vous dites qu’ils semblent tous pareils, comme si les gens allaient tous être contre ceci ou cela.
Lorsqu’on fait réfléchir et travailler les citoyen.nes ensemble, les cerveaux et les débats s’échauffent, le Pop Corn naît et en réalité, chacun le préfère salé ou sucré. 

Quand le maïs éclate, regardez comme chaque grain est différent, et pourtant c’est un ensemble. Dans un projet, c’est la même chose : il s’agit de faire émerger des idées diverses, de reconnaître les points de vue individuels, pour construire un ensemble cohérent. Chaque contribution compte, et c’est leur combinaison qui fait la richesse du projet.

Propos recueillis par Elie Petit.